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语文教学内容亟待清晰


文章作者:江苏省宿迁中学? 袁东升      王荣生教授说,“语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定存在”,这种“潜存在、未定存在”,实际上就说明了语文教学内容是不清晰的。      语文教学内容不清晰,突出表现为语文教材很少像其他学科教材那样,规定师生教学的具体内容,明确指出教学一篇篇课文到底应该教学什么,教学多少。在这种不清晰下,不少语文教师凭着所谓的经验教了许多没有用的东西,也有一些语文教师想教什么就教什么,教了许多非语文的东西。王荣生教授还说:“我国中小学语文教学的主要问题出在‘教学内容’上,这表现在以下几个方面:①语文教学内容与目标不一致,甚至截然相对;②语文教学内容不正确,且数量不少;③语文教学内容以一种极不确定的面目呈现,有时笼统得几无内容;④许多迫切需要教的,无内容;⑤充塞着不少乱七八糟的内容。”可见,语文教学内容不清晰的情况是客观存在的,并为课程专家所充分认识。      语文教学内容不清晰,实在是误人不浅,让师生备受折磨。      教学内容不清晰使教师教得稀里糊涂。呈现在语文教师面前的语文教材大都是一篇篇课文,这些课文,有的版本教材在它之前提供一小段阅读提示,有的版本没有;有的版本教材在课文之后有几道思考题,有的版本没有。更让人不解的是,同一篇课文,放在不同版本的教材里,阅读提示和让师生思考的问题却不一样。且不说这些提示或思考题有多少真正是语文课程层面的,就是这种不一致,已让语文教师们难以把握这些课文到底应该教些什么了。于是,“公教公有理,婆教婆有理”。如教《拿来主义》,老教师一般围绕三个问题展开:什么是“拿来主义”,为什么要采用“拿来主义”,怎样“拿来”。一节课下来,可能老师讲得头头是道,但学生听得糊里糊涂。新教师一般心里想着“践行”新课程理念,围绕“拿来”,设计出“近百年来我们从外国‘拿来’了些什么?还有哪些东西可以‘拿来’?”之类的问题组织学生讨论。这下课堂就热闹起来了:有的说,我们拿来了肯德基;有的说,我们拿来了NBA……至于还有哪些东西可“拿来”,答案就更丰富多彩了。当然,一定还有很多教师教这篇课文时另有其所教内容。这些教学内容是否是教材编写者希望教师教的呢?或者说,以这些内容为这篇课文的教学内容是否合适呢?只怕我们每个人都无法作出恰切的回答。      教学内容不清晰使学生的学习无从下手。目前学生手中的语文教材,不管哪个版本的,其编写思路基本一致。通常是课文之前有一小段文章导读,课文下方是关于课文生字词的注音或解释等,课文之后有文本研习或问题探讨之类。按理讲,文前的导读、文中的注释、文后的思考题等,都可以成为语文教学内容;但是,由于这些内容并没有十分清楚地告诉学生要做什么、要学哪些、要学到什么程度等,所以学生拿到课文后依然无从下手。一般说来,课文前的阅读提示,大都注意激发学生的学习兴趣,关注学生的日常生活世界等,没有或少有提示学习目标、指引学习方法等重要内容。即使有的课文前面的导读提示学习课文的目标,但这些目标总体上显得空洞、模糊、难以捉摸。因此,学生对这些内容也大多泛泛应对,不作过多的琢磨和深究。久而久之,课文导读或阅读提示也就形同虚设了。注释,本应该是学生学习语文的重要内容,但从当前的语文教材来看,课文注释并没有很好地从学生的学习实际出发,从语文教学的实际需要出发,从语文课程整体系统出发,或当注不注,或注释繁复,或内容空泛,没有很好地发挥注释揭示学习内容的功能。可见,课文注释是需要下大力气实施的一项系统工程,注什么、怎么注、注到什么程度,还要深入研究。课文之后的问题探究等,大多玩虚的,人文性有余,工具性不足。如果语文教师不能够根据教学内容重新编制相应的练习训练的话,学生或许真的不知道一篇课文学下来自己得到了什么,又得到了多少。      既然如此,如何清晰语文教学内容呢?      从教师教的层面而言,问题化是清晰教学内容的有效方法。长期以来,人们总是认为,教语文就是教课文,这或许就是语文教学内容不清晰的根源。其实,语文教学内容并不是一篇篇的课文,而是课文中所包含的语文现象、语文知识、语文方法等,课文只不过是语言及“听说读写”知识、技能的一种表现和运用形式,它体现的是语文学科的内容而非语文课堂教学的内容。如何把课文包含的语文现象、语文知识和语文方法等变为清晰可感的教学内容呢?最便捷的方式就是将它们问题化。听一听出色的语文课,看一看优秀的语文课堂教学设计,无不是由一个个问题连缀而成;这些问题,又无不是围绕学生的听说读写能力的提高,并结合课文实际而精心设计出来的。理解并掌握了这些问题的答案,学生就理解了有关语文现象,掌握了有关语文知识;解决这些问题的过程,就是学生掌握语文学习方法的过程。如果我们的语文课程专家、教材编写者和有丰富实践经验的语文教师联手,从语文课程的总目标出发,并把总目标分解到各个学段,分解到各册教材和各篇课文之中,把典型的、必备的问题呈现在教材上,让所有的语文教师都能围绕并针对这些典型的、必备的问题展开语文教学,就一定能够改变“公教公有理,婆教婆有理”的现状,真正实现“课程目标内容化,课程内容教材化,教材内容教学化”的语文教学理想。需要申述的是,合宜并清晰表述的问题化的教学内容,不应该让普通语文教师自己去摸索和试误,语文教材应该提供这样的服务。      从学生学的层面来说,习题化是清晰语文教学内容的便捷方式。记得20世纪80年代初笔者读初中时,学习语文的最主要方式就是读课文、做练习。那时候还没有兴起练习册,于是只能把课本上的练习题一遍又一遍地做,责任心极强的语文老师还把课文的知识点(字、词、句、篇和语、修、逻、文等有关内容)筛选出来,编制成习题油印给我们做。我们也乐此不疲。参加工作后,才知道那是“以训练为主线”。后来,语文练习题渐行渐远,取而代之的是“问题探讨”“活动体验”等。或许从那时起,学生对学课文应该学什么便茫然了,语文教学内容也便模糊了。其实,习题训练是语文学习的重要方式。叶圣陶先生说:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。”可见,从语文学习的本质看,训练是十分必要的。所以说,课程研究专家、教材编写者及优秀语文教师,如果能够把学生需要掌握的语文内容变成习题(包括识字写字、用字用词、辨析句子、理解文章结构等),让学生循序渐进地进行练习,那语文教学内容就清晰了,语文教学也就落到了实处。当然,习题化的教学内容不能固化在“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的框框内,应该走出“解剖麻雀”式的琐屑的文章分析和纯知识技巧化的习题训练的怪圈,让语文习题充分体现语文学科工具性和人文性相统一的学科特点,同时兼顾语感培养、发展思维等所谓“虚”的语文素养的培养。诚如此,语文学习内容就一定不模糊了。      教学内容清晰不等于教学内容死板、无创新、无生成。新课程理念倡导教学内容的非预设或课堂的自然生成,清晰语文教学内容是否与新课程理念相冲突呢?是否意味着教学内容的僵化和无创新呢?答案是否定的。虽然教学内容问题化了,课堂上师生只是围绕有关问题学习语文,但在这个过程中,师生围绕问题分析、讨论、体验、总结,实际上就对预设的语文知识进行了重新建构,也对语文教材进行着加工和改造。重构和加工改造的过程,就是语文教学内容生成的过程。当然,这种生成要在教师的引导下,始终围绕语文教学的终极目标来生成,而不能偏离方向,更不能无中生有。虽然教学内容习题化了,但在学生进行习题训练、师生共同解析习题的过程中,都可能有新的教学内容生成。这种生成,可能是灵活的,有的甚至是创新的。理想状态下的教学内容生成的过程,应该是语文教学目标得以有效实现的过程。      清晰语文教学内容势在必行。语文教学内容不清晰给教师的教和学生的学都带来不小的麻烦。广大语文教师天天面对着一篇篇课文,苦思冥想着“教什么”“用什么去教”。这里的两个“什么”找得是否准确得当,真是很难说。教师的教尚且如此,学生的学就更可想而知了。所以,我们的课程专家、教材编写者和优秀的语文教育工作者,亟须按照语文知识结构规律和学生学习语文的生理、心理、认知水平等实际情况,科学统筹语文学习内容,并以清晰的、可操作的教学化的形式呈现出来。如果我们的教学内容能够达到“使教师无须备课”(即教师明确知道“教什么”、“用什么去教”和“怎样教”——国外的许多语文教材都做到了这一点)的程度,达到让学生自己知道应该“学什么”“怎样学”的程度,那中学语文教学就一定不会“少慢差费”,也一定不会“误尽苍生”。(来源:《语文教学通讯·高中刊》)
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